Psychologie:  5 articles et des liens

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Annick Bideault , psychologue et praticienne en musicotherapie


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Comment naissent les émotions musicales ?

 

 résumé:

Récemment, une étude a montré comment notre cerveau prédit correctement ou se laisse surprendre par des mélodies.

 ce sont les notes inattendues dans une mélodie qui provoquent les émotions musicales

mais notre cerveau a aussi besoin de notes et de rythme prévisibles , celà donne un effet apaisant , car notre cerveau fait des associations et des predictions.

Autrement dit, on aime la nouveauté, mais pas trop!

 

 

Dans cette étude, les chercheurs ont d’abord construit un modèle informatique qui détermine si les notes sont probables ou non dans une mélodie.

Plutôt que de construire le modèle en lui injectant des règles de base, ils ont tenté de reproduire le fonctionnement du cerveau : le modèle apprend de lui-même, en « écoutant » plusieurs musiques, à associer entre elles diverses séquences de notes. Le modèle détermine ensuite si une note est probable ou non étant donnée la mélodie qui la précède. Ensuite, des musiciens confirmés et des non musiciens ont écouté les mêmes morceaux. Leur jugement était très similaire à celui du modèle, c’est-à-dire qu’ils disaient s’attendre aux notes classées probables par le modèle et être surpris par les notes classées improbables par le modèle.

Les musiciens confirmés ou les auditeurs connaissant déjà la mélodie étaient évidemment moins souvent surpris que les néophytes. Enfin, les chercheurs ont enregistré l’activité du cerveau d’un dernier groupe d’auditeurs, non musiciens.

Les notes inattendues provoquaient plus d’activation du cerveau, et une plus grande synchronisation de différentes régions cérébrales.

Notre cerveau apprend par association et fait des prédictions. Ce fonctionnement a un grand avantage évolutionnaire pour comprendre et agir dans notre environnement. Même lorsque nous écoutons une musique, nous tentons de prédire les prochaines notes, le prochain rythme. Alterner la confirmation et la violation de nos attentes pourrait être à l’origine de nos émotions musicales.

 

Marcus T. Pearce, María Herrojo Ruiz, Selina Kapasi, Geraint A. Wiggins, Joydeep Bhattacharya (2010). Unsupervised statistical learning underpins computational, behavioural, and neural manifestations of musical expectation. NeuroImage 50, 302–313 doi:10.1016/j.neuroimage.2009.12.019  

  

dossier:  L'Importance de la musique pour le bien-être psychologique

Elle apaise nos angoisses, favorise la concentration, stimule la mémoire, facilite l'apprentissage du langage... On sait depuis longtemps que la musique adoucit les moeurs. Aujourd'hui, les scientifiques expliquent pourquoi.



Une demi-heure de musique classique par jour : c'est désormais obligatoire pour tous les enfants de Floride, aux Etats-Unis. Votée il y a quelques mois et surnommée Beethoven's Babies Bill, la loi 660 n'a pas pour seul objectif d'aider les petits à s'endormir à l'heure de la sieste, elle vise également à stimuler d'une façon harmonieuse leur développement cérébral...

En France, l'action bénéfique de la musique n'est pas totalement inconnue. Dans les hôpitaux parisiens Armand-Trousseau et Necker, les salles de préanesthésie infantile deviennent de véritables salles de concert : enfants, parents et personnel soignant peuvent y manipuler des instruments, découvrir des sons, improviser ou écouter des cassettes. Après cette mise en condition, un musicien accompagne l'enfant jusque dans la salle d'opération en faisant résonner dans les dédales de couloirs, d'ascenseurs et autres lieux froids inconnus, des sons harmonieux et rassurants. Les résultats sont concluants puisque la musique joue un rôle positif sur la réussite des anesthésies et aide les enfants à mieux vivre le traumatisme de leur séjour hospitalier.


Les sons font réagir nos cellules
Pour comprendre comment la musique agit sur nous, il faut savoir qu'elle n'a rien d'immatériel et ne passe pas directement des instruments à notre cerveau. Son support, c'est l'air, celui qu'on respire. Qu'il s'agisse du tintement apaisant d'une cloche ou du vacarme assourdissant d'un marteau-piqueur, tous les sons déplacent de l'air, exerçant une « pression acoustique » qui vient caresser ou frapper nos tympans. Par ailleurs, tous les sons ont leurs propres fréquences, leurs propres vibrations : trop aigus ou trop graves, on ne les entend pas. Or ces dernières n'ont rien d'immatériel non plus.
Voilà pourquoi certaines fréquences musicales – ou des sons de notre environnement quotidien – entrent en résonance avec celles de notre système nerveux et procurent une sensation d'apaisement, de bien-être. Tandis que d'autres vibrations entrent en conflit avec nos fréquences intérieures provoquant des « fausses notes » qui malmènent notre système nerveux. Ce phénomène physique explique aussi l'effet calmant des musiques dites de relaxation : les rythmes du cerveau s'adaptent à ceux de la musique, ralentissent leur intensité et nous font parfois plonger dans un profond sommeil.


Des effets psychologiques
Outre notre fonctionnement mental, notre structure psychique est elle aussi influencée par la musique. Depuis des années, des musicothérapeutes tentent d'établir une relation entre les types psychologiques et les formes musicales... en vain : les études statistiques révèlent que deux personnes au tempérament « identique » peuvent avoir des goûts musicaux très différents. En effet, comme pour la nourriture, c'est notre milieu familial et culturel qui façonne nos goûts. En outre, la musique est porteuse de sens : un rythme spécifique, une phrase mélodique, une oeuvre, une ambiance musicale particulière ou un son peuvent être associés à une expérience ou à une période précise de notre enfance. Une personne qui, petite, a été bercée par les chansons de Brel éprouve certainement de grandes émotions en l'écoutant, adulte. Un enfant qui, un jour, a été effrayé par le bruit des tambours au passage d'une fanfare risque d'éprouver toute sa vie une aversion irraisonnée pour ce genre de musique...


CHANTER :
C'est bon pour la santé !

La voix est, par excellence, le centre névralgique de l'être humain : le larynx est en effet un carrefour complexe entre les fonctions cérébrales, respiratoires et digestives, le tout étant relié à nos émotions. Un coup de trac, et plus de voix ! Pourtant, c'est notre instrument thérapeutique le plus efficace. Au XVIIe siècle, le philosophe anglais Thomas Hobbes, qui mourut à l'âge de 91 ans, chantait chaque nuit à tue-tête, « pour prolonger la vie et se préparer à une bonne mort », disait-il.

Aujourd'hui, on a découvert un rapport étroit entre l'action des modulations sonores et notre système métabolique.
On peut donc penser à juste titre prolonger son existence et soigner toutes sortes de maux – aussi bien psychologiques que physiques – par l'action conjuguée des sons et de la maîtrise du souffle. « Chanter, c'est créer des vibrations sonores et émotionnelles puissantes, écrit Stephen Chun-Tao Cheng dans «le Tao de la voix» (1). En relâchant la tension nerveuse, elles décuplent l'énergie, apaisent et clarifient l'esprit... »

Ainsi, en terminant la seance avec un moment de psychotherapie, l'enfant qui travaille avec moi repart en classe apaisé , décontracté, il elabore un projet pour revenir lors d'  un prochain entretien clinique

OU S'ADRESSER :
Cool Out. Soirée relaxation animée par Carole Serrat une fois par mois à 20 h au Divan du monde, 75, rue des Martyrs, 75018 Paris. Renseignements : 01.42.78.21.23.

Association française de musicothérapie.
Regroupe les professionnels et édite la «Revue de musicothérapie».
T. : 01.42.86.20.99.

La forge. Centre de formation en musicothérapie.
17, rue Jurue, 57000 Metz. T. : 03.87.36.62.57.

Enfance et musique.
Eveil culturel et artistique du jeune enfant. 17, rue Etienne-Marcel, 93500 Pantin. T. : 01.48.10.30.00.

Musique et santé. Actions dans les hôpitaux.
T. : 01.40.40.06.08.

Tama-do
(centre de recherche sons et couleurs, Hélène d'Hennezel). 48, rue de la Santé, 75014 Paris. T. : 01.43.37.13.38.

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Les DYSPRAXIES DE L'ENFANT

 

 

Je vais vous présenter brièvement une pathologie cognitive propre à l'enfant,peu connue, peu repérée , et pourtant très problematique pour les apprentissages , scolaires ou musicaux, ou sportifs  - l

Les DYSPRAXIES -,

pathologie assez fréquente mais encore trop méconnue, pathologie à l'origine de grandes difficultés

scolaires chez des enfants par ailleurs intelligents et motivés par les activités intellectuelles.

 

 

I - QU'EST-CE QU'UNE DYSPRAXIE ?

Les praxies sont des fonctions cognitives élaborées, qui permettent la gestion de tous les gestes volontaires,

finalisés.

Au delà de cette définition très générale, il nous faut préciser ce que recouvre le terme de " dyspraxie " d'un

façon plus concrète, et nous le ferons en essayant de répondre à plusieurs questions, telles qu'elles se posent

en pratique clinique.

1 - En quoi ce trouble se différencie-t-il d'un " retard " moteur ?

 

La motricité, en elle-même (commande motrice analytique des différents muscles et groupes

musculaires) n'est qu'une des composantes de notre activité gestuelle. Tous les gestes finalisés

(mettre la cuillère à la bouche, se coiffer, tracer des lettres, jouer au tennis, s'habiller, tricoter ou

battre des oeufs) supposent une gestion complexe de nombreux mouvements élémentaires, de

modulations posturales, de régulations temporelles et spatiales, subtilement et très précisément

coordonnées, et spécifiques à chaque geste, à chaque activité.

Alors que les commandes motrices des muscles et/ou groupes musculaires - permettant les

mouvements - sont en place très précocement dans le développement et, pour l'essentiel, sous

contrôle génétique (" pré-cablé "), les gestes (ensemble de mouvements permettant la réalisant d'un

projet moteur finalisé) sont, eux, le fruit d'un long apprentissage. Sous l'effet de la répétition, de

l'entraînement, des essais et erreurs successifs, se construisent peu à peu des schémas, inscrits

cérébralement, sortes de " cartes " toutes prêtes contenant l'ensemble des instructions pour planifier,

pré-programmer chacun de nos gestes. Ce sont les PRAXIES, qui permettent, à partir de la simple

évocation du projet du geste, une réalisation gestuelle automatisée, harmonieuse et efficace.

LES VOIES PRACTO-GNOSIQUES

Si, en raison de lésions ou de dysfonctionnements cérébraux, la constitution de telles cartes ne se fait

que partiellement ou de façon défectueuse, l'enfant devra pallier cette absence de planification

globale par une succession de mouvements séquentiels, la mise en oeuvre de stratégies volontaires,

contrôlées consciemment, qui aboutiront à une réalisation lente, malhabile, dysharmonieuse, et

cognitivement très coûteuse.

2

2 - Quels sont les signes qui doivent alerter dans le cadre d'une consultation ?

Tout d'abord, insistons donc sur le fait qu'on ne suspectera une dyspraxie que si l'enfant a été

normalement exposé à l'apprentissage de tel ou tel geste, - soit par une exposition spontanée liée à

son environnement, soit par un apprentissage volontariste de la part des adultes -.

Ainsi, certaines habiletés font-elles normalement partie des apprentissages de tout enfant, à notre

époque, dans nos sociétés - influence déterminante de l'aspect culturel +++- et ces apprentissages "

obligatoires " sont alors utilisés pour évaluer les acquisitions des enfants à un âge donné.

Ainsi, en consultation, on pourra facilement s'assurer des performances praxiques de l'enfant :

[Cubes] : empiler des cubes (2 cubes ~ 1 an, 3 cubes ~ 18 mois, 6 cubes ~ 2 ans), faire un pont avec

3 cubes (~ 3 ans), une pyramide 3/2/1 (~ 5 ans)

[Graphisme] : tracer des traits circulaires (~ 2ans), des croix (sur modèle, ~ 3ans), des carrés (~

4ans), écrire son prénom (grande section de maternelle), copier un losange (7ans) ou un cube (8 ans),

etc

[Vie quotidienne] : manger seul de la purée (~ 18 mois), mettre ses chaussettes (~ 2 _ - 3 ans) ou

faire un noeud de lacet (~ 6-8 ans).

Un retard marqué dans ces acquisitions gestuelles, si l'enfant n'a aucune difficulté motrice

analytique, aucune anomalie orthopédique ou musculaire, et si l'enfant est normalement performant

sur le plan raisonnemental et langagier, ce retard électif est alors un signe d'appel à ne pas négliger.

En outre :

¤ Dans ces domaines, l'enfant ne progresse pas - ou peu, ou de façon nettement insuffisante - d'une

consultation à l'autre (par exemple, à 3-4 mois d'intervalle) : ses réalisations, pour la tâche

considérée, sont par ailleurs très fluctuantes, allant du résultat presqu'acceptable mais non

reproductible, à une réalisation méconnaissable.

Bien sûr, l'enfant progresse bien un peu avec l'âge mais beaucoup plus lentement que ses pairs, et,

donc, loin de combler pas son " retard ", l'écart entre ses productions et celle des autres enfants de

son âge ne cesse de croître.

¤ Enfin, assez souvent, - ceci est fréquent mais non constant -, l'enfant n'est pas aidé par le modèle,

la démonstration préalable, la copie : il réussit aussi bien (voire mieux) sur consigne orale, et sans

démonstration (cf plus loin, le cas de la dyspraxie dite " visuo-spatiale ", où l'afférence visuelle, la

consigne " regarde bien " aggrave la performance, parasite l'enfant au lieu de l'aider).

¤ L'interrogatoire des parents confirme le désintérêt de l'enfant pour les jeux de construction, les

cubes, les légos, les clippos, les puzzles, les mécanos, et sa maladresse dans toutes les activités

manuelles, alors qu'il accède normalement aux jeux symboliques et adore les histoires et la

télévision, n'a aucun trouble du comportement.

3 - Comment distinguer entre une " maladresse" banale (" retard ") et une pathologie dyspraxique ? (=

affirmer le diagnostic)

Le doute s'installe donc entre 2 et 4 -5 ans, mais, au delà de la suspicion, le diagnostic doit être

affirmé, selon l'intensité du trouble, entre 4 et 6 - 7 ans (avant l'entrée à l'école primaire +++). La

certitude diagnostique ne sera établie qu'après prescription d'un test psychométrique (pratiqué

par une psychologue), équivalent, dans le domaine cognitif d'un examen complémentaire de "

débrouillage ".

En effet, en cas de dyspraxie, le diagnostic sera attesté par l'existence d'une dissociation

significative, aux tests étalonnés (WPPSI ou WISC selon l'âge, par exemple), entre les

performances gestuelles et les performances verbales, raisonnementales et conceptuelles (ces

dernières étant normales, voire normales/supérieures car on voit souvent des sur compensations

spontanées dans ces domaines).

Cet élément psychométrique, encore trop souvent négligé est pourtant essentiel au diagnostic,

puisqu'il prouve :

¤ qu'il ne s'agit pas d'un enfant globalement " en retard ", encore moins d'un enfant déficitaire. [En

effet, le doute existe souvent, chez l'enfant de moins de 3-4 ans, si les potentialités intellectuelles

sont - à tort - assimilées à ses compétences gestuelles : ainsi, faire faire une tour de X cubes, un rond

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ou une croix, dessiner un bonhomme têtard, etc, toutes compétences essentiellement praxiques, sont

des épreuves encore trop souvent utilisées, tant en consultation qu'à l'école maternelle, pour estimer

globalement la " maturité " intellectuelle d'un enfant. Prises isolément, ces épreuves peuvent

conduire à des erreurs d'interprétation - déficience mentale, par exemple -, lourdes de conséquence

pour l'avenir de l'enfant +++].

¤ que la " maladresse " et les retards d'acquisition constatés se situent bien en dehors des normes : il

ne s'agit donc pas d'un enfant maladroit, se situant à la limite inférieure de la norme pour telle ou

telle activité, mais bien d'un enfant " pathologique " (à - 2 D.S.).

Seuls les tests étalonnés autorisent ces deux affirmations : il faut donc savoir les demander (dès l'âge

de 4 ans), et surtout ne pas se contenter des résultats globaux, moyennés, en terme de QI, puisque

c'est la dissociation entre les épreuves gestuelles (cubes, épreuves graphiques, puzzles) chutées et

les épreuves verbales ou raisonnementales réussies qui est à prendre en compte.

II - LES PLAINTES SCOLAIRES

Dès la moyenne ou la grande section de maternelle, l'enseignant va s'inquiéter d'un retard

graphique, plus ou moins précocement individualisé en fonction de son intensité : s'il est sévère, il

inquiétera dès la petite section ; s'il est modeste, il sera interprété de différentes façons (le plus

souvent sur un mode psychiatrique) et pourra quelquefois être "toléré" assez longtemps, ne posant

problème qu'à partir du CE1.

Ce retard graphique se traduit par :

- une grande pauvreté des dessins spontanés, qui cependant donnent lieu à des commentaires tout

à fait adaptés à l'âge et aux intérêts de l'enfant. Mais on est frappé du fossé qui se creuse entre le

projet que l'enfant énonce et sa réalisation. Quelquefois, le "dessin" (si l'on peut dire !) se résume à

des séries de points, de traits isolés, de pseudo-cercles mal raccordés, non reliés, plus ou moins

dispersés dans la feuille.

- la non-réalisation de figures attendues à certains âges : le rond, la croix, le bonhomme-têtard, le

carré, etc ...

- une difficulté +++ à l'écriture, au tracé des lettres.

Ce retard graphique s'accompagne d'une grande maladresse gestuelle dans tous les actes de la vie

quotidienne : tout ce que l'enfant touche tombe, se casse, s'emmêle, s'embrouille, se chiffonne, se

tâche. Il échoue à coller, découper, placer des gommettes ; il ne peut souligner ni entourer, sans

raturer, biffer, gribouiller.

Au contraire, il est très à l'aise dans les activités verbales : il parle, raconte, invente, préférant les

jeux musicaux, les récits et histoires, inventant avec ses amis de nombreux jeux d'imagination. En

effet, toujours sociable et bavard, l'enfant continue d'être très performant à l'oral, tandis que

s'extériorise de plus en plus la dissociation d'avec les tâches graphiques et "manuelles", où il est

manifestement de plus en plus en difficulté.

A partir du C.P./CE1, la dysgraphie sera de plus en plus flagrante - du fait des exigences scolaires

grandissantes, et non du fait de l'aggravation de la pathologie, qui elle, est stable -. Cette dysgraphie

dyspraxique ne consiste nullement en un retard maturatif, et encore moins en un " retard " dans

l'accès conceptuel au langage écrit, mais est une réelle pathologie instrumentale de la réalisation

graphique de l'enchaînement gestuel des lettres. L'écriture manuelle reste malhabile, privilégiant les

lettres " non-attachées ", souvent difficilement identifiables. S'y ajoutent des lettres oubliées, des

lettres en miroir, une mise en page désastreuse. Souvent la relecture, qui a une fonction

fondamentale de feed-back lors de l'apprentissage, est compromise, faisant le lit d'une

dysorthographie secondaire.

Enfin, au CM, la dyscalculie sous forme d'une dyscalculie spatiale, prendra le devant du tableau.

N.B. Cette dyscalculie spatiale rend compte de la contre-performance habituelle, au sein des

épreuves verbales des tests psychométriques, au sub-test " arithmétique ", souvent très échoué. Il ne

s'agit pas du tout d'une difficulté conceptuelle, ni aucunement d'un déficit des fonctions " logicomathématiques

" au contraire généralement intactes.

A ce stade, dysgraphie et dyscalculie peuvent motiver des redoublements itératifs -tout à fait

inefficaces ! - , et conduire à l'exclusion du circuit scolaire normal.

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Il s'agit donc d'une pathologie cognitive qui va finalement se traduire par un échec scolaire global, diffusant

dans tous les secteurs des apprentissages scolaires, échec incompris et vécu très douloureusement par l'enfant

et sa famille. Le pédiatre sera alors consulté en raison de cet échec scolaire, des difficultés

comportementales qu'il induit, et de l'orientation thérapeutique à conseiller (en l'absence de diagnostic,

les enfants sont adressés, selon les habitudes " locales " au CMP, au pédopsychiatre, à la psychologue, à

l'orthophoniste, ) que.

Quels sont les mécanismes pathologiques sous-jacents à cet éventail de symptômes scolaires ?

Constamment, on retrouve donc derrière ces symptômes, une dyspraxie constructive. Mais cette

dernière peut revêtir deux grandes formes cliniques :

¤ soit une dyspraxie " pure ", isolée.

¤ soit - et c'est le plus fréquent, en particulier chez les anciens prématurés -, une dyspraxie

visuo-spatiale : l'enfant est alors porteur d'autres troubles cognitifs, constamment associés à la

dyspraxie : des troubles neuro-visuels, et des troubles de la structuration spatiale. Cette association

doit être suspectée chez tout enfant porteur d'un strabisme alternant précoce, surtout s'il s'agit d'un

ancien prématuré. Il s'agit essentiellement de troubles du regard, de tr. oculo-moteurs, sous la forme

d'un trouble de la poursuite oculaire et du calibrage des saccades [ N.B. L'examen ophtalmologique,

hormis d'éventuels et banals troubles de réfraction, est pratiquement toujours normal].

La non-acquisition de stratégies de regard valides et différenciées en fonction du matériel visuel,

rend compte de l'inefficacité pour ces enfants du canal visuel pour la plupart des acquisitions de

base. En particulier, le balayage des scènes visuelles, l'exploration visuelle de l'environnement ou de

dessins est très compromise. Les yeux de l'enfant errent sans balayage ordonné ni systématique.

Certains éléments sont vus, d'autres non. Les yeux se déplacent de façon plus ou moins anarchique,

et les stimuli sont perçus au hasard des mouvements aléatoires des globes oculaires.

On comprend alors quelles seront les difficultés de l'enfant pour construire l'espace à 2 dimensions -

page, feuille, tableau, écran, -, espace où les mouvements oculomoteurs sont irremplaçables pour

situer les éléments les uns par rapport aux autres (topologie). En effet, dans l'espace à 3 dimensions,

d'autres indices - proprioceptifs et kinesthésiques, liés au déplacement du corps ou aux mouvements

du membre supérieur ou aux effets spatiaux des gestes -, sont exploitables pour construire les

relations spatiales. Dans l'espace de la feuille, du livre ou du tableau - espaces éminemment scolaires

-, seuls les mouvements des globes oculaires indiquent les rapports typologiques.

Ces troubles vont se traduire par une incapacité troublante à s'organiser dans l'espace-feuille :

mise en page défectueuse, cahiers sales et brouillons, mais aussi échec à toutes les activités très

chargées en facteur spatial, telles que les tableaux à double entrées, la géométrie, le dessin,

certaines activités manuelles, la géographie, etc. Ceci est souvent interprété, à tort, comme un

manque d'application de l'enfant, voire une provocation ou un refus scolaire, interprétation

qui déroute l'enfant et induit son découragement.

Or, seule la recherche systématique de tels troubles du regard permet de les mettre à jour : examen

neuro-ophtalmologique (encore difficile à obtenir en pratique du fait de la rareté des spécialistes,

surtout chez l'enfant) ou examen orthoptique par un professionnel averti de ces troubles, mais aussi,

en consultation, dès 4-5 ans, par un bilan clinique simple, tel le suivi d'une ligne avec le doigt,

où un test de barrage : on constate alors l'incapacité de cet enfant à suivre une ligne (difficultés

accrues aux intersections), et, dans les tests de barrage, on note les oublis dispersés tandis que

certains items sont désignés à plusieurs reprises, reflet de l'anarchie des stratégies du regard

Les implications de ce trouble dans les activités de dénombrement sont évidentes, puisque des

certains éléments seront vus et comptés plusieurs fois, alors que d'autres seront oubliés, et ce, au gré

des saccades oculaires aléatoires explorant la collection à dénombrer. Le dénombrement spontané,

ou induit par l'enseignant en maternelle, racine des premières notions de nombre chez l'enfant

normal, sera alors au contraire source de confusions compromettant gravement et durablement

l'établissement des fondements de l'arithmétique.

Ces mêmes troubles de l'organisation du regard vont gêner la lecture, qui, sur un plan strictement

instrumental, nécessite une stratégie de regard complexe et très élaborée.

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Lorsque ces stratégies complexes ne peuvent être mises en place et automatisées du fait de troubles

du regard, lorsque la succession des mouvements oculaires est surchargée de mouvements parasites,

plus ou moins anarchiques, l'enfant se perd alors dans le texte, ne sait plus où il en est, ne peut

mener à bien une recherche précise (par exemple, rechercher tel mot ou tel passage pour répondre à

une question), donnant alors, à tort, l'impression qu'il ne comprend pas ce qu'il lit. En fait, cet enfant

n'a aucun problème particulier de compréhension en lecture, mais sa prise d'information, pour des

raisons instrumentales (et non " intellectuelles "), est défaillante.

De même, le calibrage très approximatif des saccades ne leur permet pas de saisir convenablement

l'enveloppe visuelle des mots écrits, ce qui gêne la constitution de leur lexique orthographique. Ceci,

ajouté au fait (dysgraphie) qu'il se relisent difficilement et qu'il gaspillent une énergie démesurée

dans le geste graphique (au dépens de l'attention aux autres aspects, notamment orthographique, du

mot écrit) , conduit à l'instauration progressive et inéluctable d'une dysorthographie, scolairement

pénalisante.

Ces enfants vont donc apprendre à lire, mais lenteur et fatigabilité intenses, difficultés de recherche

précise dans un texte, puis constitution d'une dysorthographie vont peu à peu enfoncer cet enfant

progressivement dans un échec scolaire de plus en plus global et de plus en plus intense, qui fera

souvent parler de paresse, de manque de motivation, de troubles psychologiques, de déficit socioculturel.

III / QUELLES AIDES ? QUEL PRONOSTIC ?

Comment aider ces enfants intelligents, motivés par les acquisitions intellectuelles et qui souffrent de

leurs échecs ? Comment éviter que ces difficultés prennent des proportions telles que ces enfants ne

pourront pas être maintenus dans le système scolaire, comment éviter leur exclusion ?

Tout d'abord, la (re-)connaissance de ces troubles, le diagnostic, est, en soi, un élément capital,

pour éclairer le comportement scolaire de l'enfant, le laver des doutes de déficience mentale ou de

pathologie psycho-comportementale ou socio-culturelle.

Si le diagnostic est établi à temps, il permettra de ne pas proposera le maintien en maternelle pour

un retard graphique, qui certes, s'améliore bien un peu avec l'âge, mais ne ressort en rien d'une

immaturité : on évitera ainsi le retard indu, qui fait que certains de ces enfants intègrent l'école

primaire à 8 ans, alors que, de toutes façons, le retard graphique - structurel, lésionnel - persistera, et

que, du fait des troubles spatiaux, de la dyscalculie et de la lenteur, il va probablement leur falloir 3

ans pour effectuer le CP/CE1. Or, 2 années de décalage chronologique par rapport à la norme

constituent actuellement, dans le système scolaire, un préjudice irrémédiable.

Par ailleurs, une fois le diagnostic affirmé, des aménagements pédagogiques spécifiques et

efficaces pourront être mis en place.

Il faudra alors prescrire la rééducation du regard ( il y a encore malheureusement trop peu

d'orthoptistes formées à la particularité de ces rééducations de troubles neurologiques) et confier à

un ergothérapeute la rééducation de la dyspraxie

Par ailleurs, la prescription précoce d'un clavier (machine à écrire ou ordinateur) est souvent

indispensable. Outre l'avantage de contourner le trouble graphique, cela permet d'avoir des cahiers

propres, et surtout de se relire, ce qui constitue un feed-back indispensable en période

d'apprentissage : l'acceptation du clavier par l'enfant passe par l'acceptation de l'enfant, des parents et

celle de l'institutrice.

En conclusion

Pratiquement, la dyspraxie constitue donc un véritable handicap, dont la gravité est quasi-nulle en

terme de santé, mais dont le pronostic scolaire et donc social est d'autant plus redoutable qu'il s'agit

d'un handicap " invisible ", méconnu ou interprété à tort en terme de pathologie psycho-affective ou

socio-culturelle.

Il convient d'en faire le diagnostic au plus tôt, c'est à dire en moyenne ou grande section de

maternelle. Contrairement à ce que l'on pense habituellement, ce diagnostic est loin d'être

exceptionnel. Des tests simples et rapidement effectués au décours d'une consultation [ cubes,

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graphisme, suivi de lignes, test de barrage ] permettent un premier repérage, qui conduira, en

cas de doute à la prescription d'un bilan psychométrique.

Une fois le diagnostic affirmé, il faudra informer les instances scolaires, obtenir des aménagements

pédagogiques et une certaine tolérance de l'enseignant, prescrire une rééducation orthoptique, une

rééducation ergothérapique et/ou en psychomotricité, prescrire le matériel adéquat (machine à écrire,

ordinateur avec adaptations particulières), suivre la scolarité, conseiller une orientation (en général,

si la scolarité se déroule de façon satisfaisante, vers les matières littéraires, les langues, le droit).

Ces prescriptions et ce suivi, en pratique de ville, sont, de fait, difficiles voire impossibles à mettre

en oeuvre : il est donc souhaitable d'adresser ces enfants dans les services hospitaliers de

rééducation en neurologie infantile ou des services de soins (SESSD) expérimentés, ce qui est le

cas des services prenant en charge les enfants handicapés moteurs.

Le dépistage, le diagnostic puis la prise en charge de ces enfants est un objectif important, facilement

atteignable dans de nombreux cas, et finalement très gratifiant dans la mesure où les aides et

ajustements scolaires sont souvent très efficaces chez ces enfants intelligents et motivés,

améliorant notablement leur vie d'écoliers et leur pronostic social d'adultes

Pour en savoir plus

MAZEAU Michèle (1998) : déficits visuo-spatiaux et dyspraxies : une entrave aux apprentissages.

Rééducation Orthophonique, 193, 37-477 ;

MAZEAU Michèle (1996) : déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l'enfant - du trouble à la

rééducation - MASSON éditeur (Paris).

MAZEAU Michèle (1989) : troubles du regard et échec scolaire chez l'IMC : conséquences scolaires

de l'apraxie visuo-spatiale. Motricité Cérébrale, 10, 1, 1-16.

reperages:       LES PLAINTES SCOLAIRES (EN PRIMAIRE)

_____________________________________

- DYSGRAPHIE +++ ( DES LA MATERNELLE )

- DYSCALCULIE SPATIALE

- DYSORTHOGRAPHIE MODEREE

- LECTURE RESTE LENTE ET LABORIEUSE

- CAHIERS BROUILLONS ET SALES

SUSPECTER UNE DYSPRAXIE SI

- " RETARD " ELECTIF DANS LES ACTIVITES PRAXIQUES :

¦ DVPT MOTRICITE " GLOBALE " (ASSIS, 4 PATTES, MARCHE, ) : NL

¦ PAS DE TROUBLE NEURO-MOTEUR ANALYTIQUE

¦ PAS DE DEFICIT MUSCULAIRE

¦ PAS D'ANOMALIE OSTEO-ARTICULAIRE

¦ DEVELOPPEMENT LANGAGIER NORMAL

¦ CONTACT, COMPORTEMENT : NL

- PAS DE PROGRES NOTABLES DANS CE SECTEUR

¦ LORS DEUX CONSULT° A 4-6 MOIS D'INTERVALLE

- PERFORMANCES FLUCTUANTES, NON STABLES

¦ DIFF +++ AVEC TROUBLE MOTRICITE

- AFF. VISUELLE N'AMELIORE PAS

¦ PAS MIEUX APRES DEMONSTRAT°, MODELE, COPIE

- INTERROGATOIRE PARENTS :

7

¦ NE JOUE PAS AUX CUBES, LEGOS, CLIPOS, PUZZLES, MECANOS,

¦ AIME HISTOIRES, T.V., JEUX SYMBOLIQUES

PERFORMANCES PRAXIQUES

CUBES

~ 1 AN ¦ EMPILER 2 CUBES (SUR DEMONSTRATION),

~ 18 MOIS ¦ TOUR DE 3 CUBES,

~ 2 ANS ¦ TOUR DE 4 -6 CUBES

GRAPHISME

~ 2ANS ¦ TRACER DES TRAITS CIRCULAIRES

~ 3ANS ¦ TRACER DES CROIX (SUR MODELE)

~ 4ANS ¦ TRACER DES CARRES,

5 ANS : TRIANGLE

GRANDE SECTION DE MATERNELLE ¦ ECRIRE SON PRENOM

VIE QUOTIDIENNE

~ 18 ¦ MOIS MANGER SEUL DE LA PUREE,

~ 2 _ - 3 ANS ¦ METTRE SES CHAUSSETTES

~ 6-8 ANS ¦ FAIRE UN NOEUD DE LACET

ETRE PSYCHOLOGUE

Annick BIDEAULT

 

Le psychologue recherche un certain nombre de signes.

La compréhension de la relation ne se fait pas à travers une fusion, une identité, mais à travers les difficultés rencontrées.

Il s'agit de comprendre les symptômes, leur charge affective, leur place dans l'histoire du sujet et, par rapport à l'ensemble de la personnalité, de les restituer dans l'ensemble du contexte familial et social. 

En résumé, le psychologue cherche à comprendre un sujet, dans sa dynamique fonctionnelle. 

il observe le comportement , aspect physique, mimiques, gestes, marche, façon de manipuler les objets....

Il est possible pendant l'examen clinique de relever des blocages, des réactions anxieuses, hyperémotives, d'opposition, d'agressivité, de quête  affective...

En collectant tous ces signes cliniques , le psychologue élabore des hypothèses et mène les séances d’entretien , en utilisant les outils qui lui permettront de vérifier ou d’infirmer les hypothèses : le diagnostic commence  à émerger, permettant l’orientation du sujet vers une thérapie ou une structure de soins adaptée (orthophonie, psychomotricité, pédopsychiatrie, suivi éducatif…).

C'est pourquoi il est nécessaire de reconnaître les symptômes avant d'envisager leur interdépendance.

Le motif de la consultation est, en général, un trouble de la conduite ou du comportement qui gêne l'entourage, sans qu'il soit pour autant ressenti comme gênant par l’enfant lui-même.

Un moment important de l'examen est celui de l'appréciation de la fixité ou non des conduites, de l'importance réciproque des tendances progressives ou régressives des forces en présence chez l'enfant et dans le milieu.

L'interprétation s'appuie sur la compréhension des faits psychiques, leur relation avec les événements vécus, leur succession, afin d'établir une forte probabilité des relations déjà constatées dans d'autres cas cliniques.

t

 

 

Comprendre n'est pas expliquer.

 

L’entretien avec les parents est important,  en raison du lien étroit qu'ils ont avec l'enfant.

Il sont, le plus souvent, les personnes qui mettent en place le cadre de vie de l’enfant et toujours  une référence historique.

Ils ont pour l'enfant, une dimension fantasmatique. 

Les modalités d'examen dépendent de l'âge et de la pathologie.

Ce peut-être le jeu, le dessin, la parole, les tests psycho métriques.

Médecine et santé

L’art dans le cerveau
 
(PNAS)
 
Les goûts et les couleurs sont certes dans la nature, mais quelle partie du cerveau nous permet d'apprécier telle ou telle œuvre d’art? D’après des chercheurs espagnols, qui publient leurs travaux dans les Proceedings of the National Academy, c’est dans le cortex préfrontal que beauté et esthétisme sont distingués.

Camilo Ceda-Conde et ses collègues de L’Université des Baléares ont demandé à des volontaires d’observer un ensemble de tableaux et de photos et de lever le doigt sur l’œuvre qui leur semblait belle. En même temps les chercheurs, ont observé l’activité neuronale de ces individus par magnetoencéphalographie. C’est une technique qui permet de visualiser les images qui se forment dans le cerveau. Ils ont ainsi constaté que lorsque les patients trouvaient l’image belle, c’est.le cortex préfrontal qui s’activait.

Les résultats des travaux de Camilo Ceda-Conde confirment ce que les scientifiques supposaient depuis longtemps. La technique qu’ils ont utilisée pourrait permettre d’étudier maintenant comment se développe le goût pour les belles choses et la perception esthétique.

pour d'autres articles sur la recherche consultez:

http://sciences.nouvelobs.com/

conferences sur internet  :     http://www.maisonpop.fr/rencontres/media_pop.html

 

 

 

 

en lien avec le site psychomedia, voici quelques pistes pour votre réflexion personnelle, le site psychomedia est ouvert à tous, si vous etes interessés, inscrivez vous

Ne prenez pas les tests au pied de la lettre, ils sont conçus pour vous comparer à une population type, statistiquement sélectionnée et étalonnée, les conditions de passation d'un test doivent être normalisées et menées par un psychologue
Cependant, ces questionnaires, établis par des professionnels, peuvent vous permettre de mieux faire le point de la situation qui vous préoccupe 
 
 

QUESTIONNAIRES ET TESTS


 



http://www.psychomedia.qc.ca/pn/index.php


DIAGNOSTICS DES TROUBLES MENTAUX



Nous reprenons ici la classification du "DSM IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux" publié par l'American Psychiatric Association en 1994 (version française: Masson, 1996). Cette classification est généralement adoptée par les professionnels de la santé en Amérique du Nord.

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